La
escuela, ¿Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular.
En
el ámbito de la educación el pensamiento de Michel Foucault
ha ejercido en los últimos años una influencia fundamental.
Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las
ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria: la criminología,
la psicología, la psiquiatría, la medicina y la pedagogía
-por citar sólo algunas- logran su estatus científico
a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica
del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto
individual conformado de acuerdo a mecanismo de poder y de saber:
en virtud de ellos se lo construye dócil, domesticado, castrado;
en suma un sujeto normal. Estas técnicas conforman entonces
verdaderas tecnologías de subjetivación.
De singular importancia son sus análisis sobre casos institucionales;
la modernidad que colocó a las instituciones como principio
organizativo fundamental de la sociedad, sentó las bases al
mismo tiempo para la vigilancia continua de los sujetos albergados
en ellas. El siglo XIX, pero también la sociedad actual, produjo
el despliegue de una vasta red de instituciones de sujeción
y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela,
la fábrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas
isomórficas al célebre modelo del panóptico:
en una institución panóptica el poder se ejerce a través
de la mirada de guardiacárceles, maestros, capataces y demás
funcionarios políticos. Este ejercicio del poder da nacimiento
a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos,
alumnos, obreros, locos, enfermos, etc.) que se registra cuidadosamente
en archivos y documentos. Este saber de poca gloria que recoge la
pequeña historia de vida de los individuos encerrados no es
un saber inocente sino que realimenta y hace más sutil el ejercicio
del poder disciplinario. Ahora bien, para Foucault, este saber es
la base material a partir de la cual surgen algunas ciencias humanas.
La psiquiatría, la psicología, la criminología,
la medicina, la pedagogía nacen entonces de la vigilancia,
el control y la corrección institucional (1).
Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda psiquiatría,
psicología, criminología, ni pedagogía hayan
surgido a partir de esta base. Foucault cuestiona la trayectoria epistémica
de estas ciencias ligada al ideal del positivismo en su proceso de
conformación, trayectoria que tuvo su punto álgido hacia
la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese período
comenzó a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado,
más allá del modo de constitución de las ciencias
humanas, en el ámbito de la sociología política
tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la sociedad se encuentre
funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo hablo de
sociedad <disciplinaria>- dice Foucault- no hay que entender
<sociedad disciplinada>: cuando yo hablo de la difusión
de los métodos de disciplina, ¡Eso no equivale a afirmar
que <los franceses son obedientes>! En el análisis de
los procedimientos implantados para normalizar no está <la
tesis de una normalización masiva>"(2).
De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera
de la modernidad: el siglo de las luces que ponderó la libertad
humana, paradojalmente también fue el momento histórico
que programó una sociedad basada en la vigilancia, el control
y la corrección. Ahora bien, este proceso de conformación
social no respondió a un proyecto absolutamente homogéneo
o uniforme, ni a una maquinación direccionada; pero constituyó
una cierta racionalidad que vino a brindar características
identitarias al mundo occidental. Si bien todo este cuerpo de saberes
no se vio plasmado en grandes sistemas filosóficos, la racionalidad
punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en variados elementos
entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault denomina
dispositivo a esta red, y por él entiende: " (...) un
conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los
elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no
dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos
elementos"(3). Dentro del terreno de la
educación la racionalidad punitiva se vehiculizó particularmente
en programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos
arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros por el
estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores
pero de referencia obligada de esta racionalidad punitiva: la conformación
del edificio escolar en tanto operador de vigilancia.
Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico,
puede apreciarse claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria.
De este modo las escuelas parroquiales fueron diagramadas en función
de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como
instrumento de control: nació así una arquitectura de
la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo. Giulius,
un autor de filosofía política de la época retomado
por Foucault comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo
una forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos
- dice refiriéndose a la civilización griega- la mayor
preocupación de los arquitectos era resolver el problema de
cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento,
un gesto o un individuo al mayor número posible de personas.
(...) Actualmente, continúa Giulius, el problema fundamental
para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de
hacer que el mayor número de personas pueda ser ofrecido como
espectáculo a un solo individuo encargado de vigilarlas"(4).
Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de la visión
asociado a las mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios
y el arte de la óptica se le contrapuso un saber de bajo vuelo
relacionado con la funcionalidad política de la mirada.
Es curioso que el modelo del panóptico haya sido propuesto
por el propio Jeremy Bentham como diagrama perfecto de vigilancia
para las escuelas de diverso tipo, ya sean religiosas, pupilares,
normales, militares o de cualquier otro orden. Su principio de funcionamiento
es por demás conocido y su éxito se debe a que produce
en el sujeto la internalización de la mirada controladora.
Después de la maravilla arquitectónica de Bentham el
mejor vigilante para el alumno pasó a ser el propio alumno.
El modelo panóptico bentamiano enorgulleció a gran cantidad
de educadores y responsables de la gestión educativa que por
él se decidieron. En búsqueda de mejoras se ofrecieron
toda una gran cantidad de modificaciones, correcciones y puestas al
día, incluso en el presente Los nuevos diseños de control
-diferenciados del modelo panóptico ortodoxo- no siempre se
asocian a discusiones pedagógicas de vanguardia, sino que a
menudo se deja en manos de los arquitectos esta cuestión, bajo
el supuesto que son los únicos especialistas en el problema.
Pero además del modelo panóptico, las escuelas y edificios
escolares del siglo XIX también fueron construidos en el marco
de una multiplicidad de diseños entre los que se destaca el
patrón del campamento militar: este patrón exigía
que las puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia
las tiendas de los subalternos, permitiendo una rápida y permanente
visualización para perfeccionar el control de tipo jerárquico
piramidal. De este modo los reclutas eran vigilados por los suboficiales,
y estos por los oficiales, de tal manera que el principio de ordenamiento
se articuló a la vez como principio de control. El antiguo
y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado en el
curso de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe señalar
un modelo alargado de manera rectilínea en el cual los vigías
se situaban estratégicamente en los extremos para barrer de
una simple mirada todo el interior del campamento. Durante mucho tiempo
se encontraron elementos característicos de este diseño
en la construcción de ciudades obreras, hospitales, manicomios,
prisiones, instituciones educativas y otras semejantes. "Desarróllase
entonces toda una problemática: la de una arquitectura que
ya no está hecha simplemente para ser vistas (fausto de los
palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de
las fortalezas), sino para permitir un control interior articulado
y detallado..."(5).
Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió
los parámetros de una racionalidad punitiva, también
se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable como el
proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporó numerosos
elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente
el ideal de una institución convertida en un operador de vigilancia.
Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras décadas
del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos en
muchos casos estuvo embebida por aquel patrón arquitectónico.
Asimismo algunas órdenes religiosas dedicadas a la práctica
educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control
interno, aceptando sus principios generales de manera explícita
y erigiéndose en casos paradigmáticos. Dormitorios de
alumnos pupilos con tabiques vidriados, baños con media puerta,
tarimas para los profesores constituyen algunas estrategias de los
principios que inspiraron este modelo.
Es preocupante que casi a principios de un nuevo siglo los programas
de políticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional,
sigan reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de
la vigilancia. Más aún cuando las autoridades se jactan
de haber producido en el país un cambio radical en materia
de educación en virtud de la Ley Federal de Educación
y la Ley de Educación Superior. Este espíritu de transformación
que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían
obsoletas del sistema educativo en su conjunto contrasta fuertemente
con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados en ejemplos
empíricos. Es importante rastrear estos ejemplos que se ofrecen
para una necesaria reflexión sobre una realidad más
problemática de lo que parece.
Este trabajo propone el análisis de un caso particular de la
provincia del Neuquén en el que se manifiestan ciertos rasgos
de la racionalidad punitiva expresada por Foucault. Testimonio evidente
de un orden que se creía superado, algunas escuelas neuquinas
se encuentran impregnadas por el espíritu de control y corrección
social. Las autoridades educativas y los funcionarios de la oficina
de Arquitectura Escolar del Ministerio de Obras y Servicios Públicos
han diseñado a mediados de la década del ´90 dos
proyectos edilicios -para la construcción del C.P.E.M nº
51 de la ciudad de Cutral Có y la E.PE.T nº 5 del barrio
San Lorenzo de la ciudad del Neuquén- los cuales presentan
una correspondencia tal en su diagrama general que lleva a considerarlos
como un único caso. (Ver láminas adjuntas).
El diseño arquitectónico de estas escuelas recuerda
el esquema antes descripto del campamento militar: la forma rectangular
ubica en los laterales del edificio las aulas, laboratorios, sala
de máquinas, sanitarios, cocinas, bibliotecas, sala de reuniones,
secretarias; y en el extremo del mismo -en una privilegiada posición
de observancia- la Dirección. Vale decir que el lugar reservado
para la conducción del establecimiento sintomáticamente
es el espacio adjudicado para la ubicación de una mirada omniabarcativa.
Esta posición permite a los directivos barrer el interior del
edificio con un simple vistazo. Por otro lado, de necesitarse una
inspección más compleja, las aulas y las habitaciones
restantes están construidas con ventanas y puertas vidriadas
que dan hacia el pasillo central; ofreciendo la posibilidad de visualizar
hacia el interior en una sencilla recorrida.
Asimismo conviene destacar que de un lado del establecimiento se ubica
su entrada principal, y en el otro una amplia puerta que comunica
al salón de usos múltiples y a la salida al patio de
recreo. Por lo tanto el ingreso y egreso de alumnos, padres y cualquier
otra persona queda rigurosamente controlado gracias al estratégico
lugar de la Dirección. Incluso los sanitarios, lugares donde
las personas se encuentran con su más pura intimidad, se hallan
ubicados mucho más cerca de la Dirección que las aulas;
y en su interior cada habitáculo posee media puerta lo que
permite un control más riguroso de los sujetos.
"Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria
de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las
divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado
a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación,
de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas máquinas
de observar, ¿cómo subdividir las miradas, cómo
establecer entre ellas, relevos, comunicaciones? ¿Qué
hacer para que, de su multiplicidad calculada, resulte un poder homogéneo
y continuo?"(6) Al ingresar a la escuela
los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que
dan inicio a las actividades del día: saludar a las autoridades,
izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio
y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras.
Esta prácticas constituyen en la generalidad un modo de relación
intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan
el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por
conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso específicamente
centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni
demás agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios,
asesores pedagógicos y demás. Se asiste de este modo
a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo
la línea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones
escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir
individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados. "La
evaluación se ha convertido en una de las características
fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina
de los profesores como sujetos éticos en la década de
1980. Extiende la lógica de control de calidad y de los indicadores
de la ejecución al centro pedagógico de la docencia.
Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo
que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes
a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario"(7).
Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivación
es el edificio escolar. Cuando éste se combina con agentes
del sistema educativo más cercanos a imperativos de vigilancia,
control y corrección que a pedagogias liberalizadoras y democráticas,
el proceso educativo cambia sustancialmente. El caso de los dos establecimientos
neuquinos es, en sí mismo, absolutamente preocupante pero debe
constituir en última instancia una excusa, una sana excusa
para poner en discusión un problema teórico mucho más
profundo: ¿necesariamente la educación va de la mano
de la disciplina social?; ¿las prácticas pedagógicas
deben estar pautadas por la severidad y las formas rígidas
?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza
la exigencia de generar sujetos normales?; ¿por qué
esta necesidad de homogeneizar para educar?, y por otro lado, ¿por
qué este imperativo de individualizar las transgresiones a
la norma y la obligación a corregirlas en lo particular?; finalmente
¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente
de la vigilancia, el control y la corrección?
Las respuestas a estas preguntas surgen muy rápidamente: ningún
educador, a menos que abrace doctrinas como el fascismo o el nazismo,
puede aceptar que su práctica pedagógica esté
regida por modos autoritarios. Sin embargo, y esta es la principal
paradoja, en la Argentina de hoy- atravesada por las grandes transformaciones
educativas que postula el gobierno- se encuentran rasgos fuertemente
impregnados de modos autoritarios. Es más, en muchos casos
la ausencia de modelos institucionales claros lleva a una búsqueda
anárquica de estrategias educativas por parte de cada establecimiento,
municipio o provincia, en acuerdo con el contexto social donde el
mismo se desarrolla. Esta búsqueda desarticulada y en conexión
directa con la situación socioeconómica, en la actualidad
se ve mayormente agravada por la profunda crisis que soporta cada
sector. Por otra parte todo este cuadro lleva a una superposición
y una mezcla de modelos educativos; algunos extraídos de teorías
avanzadas o progresistas, pero otros provenientes de prácticas
tradicionales, rutinarias, burocráticas y concepciones disciplinarias
más rígidas. "La crisis del capitalismo argentino
oscurece la imagen del modelo de sociedad vigente desde donde articular
al conjunto social y hacer posible una integración armoniosa
a la vida colectiva de los sectores más desfavorecidos"(8).
Ciertas tesis de este trabajo no pretenden fundar una filosofía
de la educación, ni siquiera una teoría de la educación;
representan más bien un alerta, una prudente reflexión
sobre una serie de datos objetivamente proporcionados por la realidad.
Si dos escuelas recientemente construidas presentan el mismo esquema
arquitectónico es porque este diseño resulta de por
sí funcional. No se pueden aceptar criterios económicos
o ligados estrictamente a la practicidad del edificio; al tratarse
de dos establecimientos situados en lugares tan distantes estas explicaciones
aparecen casi como excusas. Por el contrario, sin llegar al extremo
de pensar que existe un proyecto ideológico maquiavélicamente
direccionado, estos diseños resultan eficaces dentro de la
lógica propia del dispositivo.
Flavio Gigli
Fernando Casullo
Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Comahue
NOTAS
1.- Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona,
Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento
de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los
medios del buen encauzamiento".
2.- Foucault, M.; "El polvo y la nube", en La imposible
prisión: Debate con Michel Foucault, Barcelona, Anagrama, 1982,
pág. 47.
3.- Entrevista titulada "El juego de Michel Foucault", en
Foucault, M.; Saber y verdad, Madrid, La Piqueta, 1991, pág.
128.
4.- Foucault, M.; [1995], pág. 119-120.
5.- Foucault, M.; [1989], pág. 177.
6.- Foucault, M.; [1989], pág. 178.
7.- Ball, S.; "La gestión como tecnología moral.
Un análisis ludista", en Ball S.; (comp.) Foucault y la
educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pág.
161.
8.- Gómez, F.; Sociología del disciplinamiento escolar,
Bs. As., Centro Editor de América Latina, 1993, pág.
29.